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Apresentação





No entendimento atual de sociedade, é perceptível a diversidade de características pessoais e sociais, de culturas, de etnias, de jeitos de ser etc. Há nações, sociedades e até pequenos grupos constituídos por pessoas com particularidades próprias, que, por vezes, são parecidas com a maioria do grupo e, por outras vezes, não. Porém, mesmo isso sendo algo da natureza humana, é comum observar que, em diferentes períodos históricos, existiam (e ainda existem) padrões físicos, intelectuais, sociais e até políticos, e aqueles que não se encaixavam eram de alguma forma excluídos da maioria. No mundo do esporte, essa situação de diversidade também está presente.

Os exemplos históricos da Educação Física com a exclusão de pessoas “fracas e doentes”, “mais fracos e incapazes” e “sem habilidades para competições” resume algumas ideias do que se tinha de visão higienista, militarista e esportivista. A visão de educação e esporte não era inclusiva. Hoje a perspectiva é de inclusão e respeito à diversidade social. Para isso, você, professor, é o principal agente de transformação e impacto.

Na sua carreira de professor, você deve ter vivido diversas situações em que estava à frente de grupos heterogêneos, ou seja, com indivíduos de diferentes características. A história tem muitos exemplos do hábito de excluir pessoas por suas particularidades, porém hoje sabemos que o correto é gerar o máximo de inclusão nas práticas.

Este fascículo apresentará a você: o significado de inclusão na perspectiva da educação e do esporte; embasamentos oficiais que defendem a ideia da inclusão; estilos e modelos de ensino que podem ajudá-lo a construir práticas inclusivas e que geram participação; e métodos avaliativos a fim de que possam tomar melhores decisões em suas práticas pedagógicas.

Conceitos e abrangência dos temas de educação inclusiva e esporte inclusivo



Incluir, integrar, participar ativamente. Esses são conceitos iniciais para que você, professor, entenda a abrangência que a discussão sobre educação inclusiva e esporte inclusivo tem em nossa sociedade. Pode ser que em sua comunidade o exemplo de superação de uma pessoa para participar ativamente da oferta educativa e/ou esportiva seja vista como inclusão ou integração, mas você já parou para pensar em quantos não conseguiram? Será que é responsabilidade apenas do indivíduo ou há componentes sociais?

Veja a seguinte situação para iniciar a apresentação de conceitos essenciais: uma menina está interessada em participar de um projeto social de futebol em seu bairro. Você poderia dizer que essa menina se superou e que consegue realizar muitos dribles e acompanhar o condicionamento físico dos meninos porque ela se “dedicou para poder ser reconhecida pelos demais de sua idade”, em uma perspectiva de participação ativa e centrada na pessoa. No entanto, a sua postura e o modelo de ensino escolhido para conduzir o projeto social e gerar receptividade das demais crianças são fundamentais para observar se se trata de uma comunidade inclusiva ou não, principalmente com o avançar da idade e possíveis disparidades físicas. Como você acha que o ensino interfere para esses objetivos?

Inclusão é o máximo reconhecimento e respeito à diversidade em nossa sociedade. No outro extremo está a exclusão, que se caracteriza pela retirada de direitos sociais básicos, como da educação e do esporte. No intermédio desses extremos tem-se a segregação, que é a separação entre grupos, e a integração, que é a relação parcial entre os diferentes grupos.

Voltando ao caso da menina no projeto social de futebol, em uma perspectiva inclusiva, a sua participação seria motivada e valorizada pelos demais participantes e por você, professor, que conduz a formação esportiva desse grupo. O respeito à diversidade e a relação entre pessoas de diferentes competências físicas, esportivas, cognitivas, credos e culturas fazem parte de uma sociedade democrática e que tem na educação e no esporte meios de formação humana.

A escola e a educação inclusiva buscam atender à comunidade com os objetivos educacionais, entendendo suas demandas e especificidades. No caso do esporte inclusivo, é inevitável fazer relação aos princípios do esporte de participação e educativo ensinados por Tubino (2017). Perceba, o esporte participação e o esporte educacional mostram como motivar a inclusão de quem se interessar pelo esporte e contribuir na formação social e cultural pelo esporte em âmbito educativo. Diferentemente desses dois, ainda há o esporte de rendimento, que tem regras de federações e objetivos de mercados específicos.

Com o tempo, o esporte ganhou diferentes significados e hoje pode ser organizado em sete grupos que se comunicam entre si, lazer, socialização, profissão, educação, representação, saúde e estética, abrangendo diversos pontos da sociedade (GALATTI, 2010). Na Educação Física, nas últimas décadas, houve crescimento nas ações visando mudar a sociedade por meio da transformação de crianças e jovens na escola ou em projetos fora dela, objetivando a formação integral como mecanismo para desenvolver competências e habilidades desses indivíduos. No ambiente escolar, o esporte é o principal conteúdo tratado com os alunos, sendo considerado um ponto de partida para instrumentalização pedagógica, científica e cultural dos indivíduos (CATUNDA; MARQUES, 2017).

As políticas públicas objetivam realizar ações do Estado voltadas aos cidadãos para diminuição e solução de problemas da sociedade. O esporte colabora nesse sentido e é reconhecido em leis, decretos e documentos como política pública consolidada, com investimentos, principalmente no esporte competitivo, e em sua prática para a promoção da saúde e bem-estar social nas últimas décadas no Brasil (OLIVEIRA, 2011).

A relevância social do esporte é destacada sob alguns princípios: inclusão de todos, que, mesmo sendo um direito legal, ainda precisa ser valorizado como tal; respeito à diversidade, pois não se deve adaptar os indivíduos ao método, mas que o método abranja a todos; construção coletiva, em que as regras e o recurso das práticas podem ser construídas coletivamente; educação integral, tornando o esporte meio para desenvolver no indivíduo a dimensão do fazer, ser, conhecer e conviver; e a autonomia, construída em vários níveis gerando um cidadão ativo em seu contexto (CARDOZO; BLANCO, 2014).

Reflita

“(...) ressignificar práticas esportivas e desmistificar o senso comum que vincula o esporte ao alto rendimento é essencial, pois desconstrói a ideia de que o esporte é apenas aprendizagem de movimentos sistematizados, o qual se destacam apenas os mais aptos.” (LOPES; OLIVEIRA; ALENCAR, 2021)

O esporte na sociedade tem influência em vários pontos, como a promoção de um estilo de vida ativo que age na diminuição do surgimento de doenças; na formação física de habilidades, aptidão, composição e desempenho; além de proporcionar bem-estar social e psicológico quando trabalhado de maneira adequada.
Quando adaptado, o esporte é caracterizado pelos materiais e regras transformadas para possibilitar a prática por pessoas com diferentes objetivos. Para indivíduos com deficiência ou que têm objetivos que necessitam de adaptações às regras formais das atividades, pode-se destacar a atuação do esporte na criação de amizades e ciclo social, melhora na qualidade de vida, autoestima, confiança e prevenção da ansiedade e depressão. Esses conceitos iniciais norteiam o professor a perceber que tanto a educação quanto o esporte, em uma perspectiva inclusiva, têm como foco atender a quem tiver interesse e direito.

No entanto, o mais importante para atender a esses objetivos é sua conduta como docente e dos demais envolvidos nessa visão de mundo e sociedade. A garantia de direitos oriundos de uma comunidade madura e que se dedica a isso facilita processos didáticos e naturaliza comportamentos de reconhecimento às diferenças humanas por meio de estilos de ensino que contribuem para a formação de cidadãos e indivíduos ativos.

Saiba mais

“A história do esporte é íntima da cultura humana, pois por meio dela se compreendem épocas e povos, já que cada período histórico tem o seu esporte e a essência de cada povo nele se reflete.” (TUBINO, 2017)

Princípios e orientações sobre educação inclusiva nos documentos oficiais e nas boas práticas da literatura acadêmica





Professor, a educação inclusiva é sustentada por diferentes documentos que auxiliam em sua obrigatoriedade, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1998) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), que são referenciais históricos para afirmar o dever da oferta igualitária de condições para que o aluno acesse o ambiente escolar e permaneça nele. Esses documentos estão de acordo com o Inciso I, Artigo 28, do Decreto nº 99.710/1990, que reconhece o direito à educação para as crianças e afirma que ele deve ser disponibilizado com igualdade.

Outro importante documento foi a Declaração de Salamanca (1994), que defende a construção do aprendizado de forma conjunta e independente das diferenças e dificuldades individuais, assim como afirma que o apoio extra deve ser assegurado em casos de crianças com necessidades educacionais especiais. Quatro anos depois da declaração, em 1998, surge no Brasil o princípio da inclusão nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da educação física, com foco em propiciar a cultura corporal do movimento aos estudantes e superar as formas de exclusão históricas de indivíduos inaptos, seleção apenas dos aptos e a supervalorização do desempenho.

Décadas depois, houve a aprovação do Plano Nacional de Educação pela Lei 13.005 (2004), cuja meta 4 teve como objetivo o acesso à educação básica, com sistema inclusivo de ensino e recursos especializados para indivíduos com deficiência, transtornos globais, dentre outros. Em 2018, surgiu a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento norteador da educação brasileira com uma de suas propostas voltadas à equidade no contexto da educação nacional e outra à inclusão de todos os estudantes, respeitando suas situações sociais e especificidades.

Cabe citar o “Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020: Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción”, documento emitido em 2020 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) que estabelece metas a serem alcançadas até 2030 no Brasil e no mundo. Nele o contexto da educação é citado no Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS4) – Educação de qualidade, afirmando que devem ser garantidas a inclusão, a equidade e a qualidade do ensino.
Para garantir a eficácia do que objetivam os documentos, é necessário que você, professor, possa seguir orientações de ensino eficazes para minimizar problemas e maximizar a participação dos estudantes.

Estilos de ensino convergentes e divergentes para o esporte inclusivo



Um ensino de qualidade é caracterizado pela inclusão quando todos os indivíduos de uma turma ou grupo desenvolvem conhecimentos, atitudes e competências propostas, independentemente de suas características individuais. Na Educação Física, o objetivo é tornar os alunos portadores de boa “literacia física” (SHAPE, 2015; WHITEHEAD, 2010).

Um indivíduo com boa literacia física apresenta cinco principais características: (i) tem domínio de diversas habilidades motoras essenciais para a prática de diferentes atividades físicas; (ii) sabe usufruir e pôr em prática os conceitos, os princípios e as estratégias ligados à realização de atividades físicas; (iii) tem aptidão e propriedades necessárias para alcançar níveis de atividade física e de aptidão física que promovem saúde assim como para mantê-los; (iv) é responsável consigo mesmo (dimensão individual) e com a sociedade (dimensão coletiva); (v) valoriza a atividade física como fator influente na saúde, diversão, superação pessoal, autoexpressão e interação social (CATUNDA; MARQUES, 2017).

Portanto, a escolha adequada dos estilos de ensino é fundamental para alcançar os objetivos e bons resultados em suas intervenções. Um estilo de ensino compreende três principais características com o objetivo de gerar conhecimento: prover informações, deixando o aluno a par dos objetivos, do que ele vai aprender e como; assegurar situações de práticas, oferecendo ambiente, materiais e oportunidade de êxitos; e apresentar feedbacks para mostrar ao aluno seu progresso, acertos e pontos a melhorar (MOSSTON; ASHWORTH, 2008).

As características citadas funcionam como um guia para você, professor, criar um processo de ensino-aprendizagem, relacionando as suas atividades como docente, os objetivos e metas pretendidas e as atividades de aprendizagem realizadas pelos alunos, três aspectos que você deve refletir para a construção de seu ensino.
Seguem questionamentos que você deve se fazer para desenhar as estratégias pedagógicas e exemplos práticos em cada uma delas.

Quanto ao Objetivo de ensino, na situação de incluir uma menina no futebol, você deve se questionar: “o que eu quero que os alunos aprendam?”. Uma ação a essa pergunta pode ser “Experimentação da interação esportiva com diferentes públicos”.
Nas Atividades de Ensino por parte do professor, você deve se questionar: “quais exercícios e tarefas convergem para alcançar meus objetivos?”. Pode-se ter como ação: “criação de grupos heterogêneos, combinando indivíduos com diferentes características e a realização de atividades com multiobjetivos aumentando as oportunidades de êxitos”.

Quanto às Atividades de aprendizagem realizadas pelos alunos, você deve, como professor, observar e verificar: “os alunos estão realizando e aprendendo o que foi proposto? Está sendo eficaz?”. Como ação, você pode “observar a realização das atividades, examinando se está havendo interação e cooperação entre todos do grupo”.

Mosston e Ashworth (2008) trazem a tomada de decisões como pilar para o processo de ensino-aprendizagem, sendo criados três conjuntos nesse sentido:

  1. pré-impacto, que envolve o planejamento, reflexões e ações antes do contato com o aluno, como a definição de objetivos e atividades a serem realizadas;
  2. impacto, em que as decisões são tomadas em paralelo à realização das atividades – neste momento, há a realização do que foi planejado e adaptação de tarefas caso necessário;
  3. pós-impacto, quando o professor recolhe informações da vivência com o intuito de avaliar o desempenho dos alunos, a evolução, o alcance dos objetivos propostos, apresenta e recebe feedbacks.

Compreendendo os níveis de decisão necessários, surgem 11 estilos de ensino divididos entre dois grupos: convergentes e divergentes (MOSSTON; ASHWORTH, 2008). No primeiro grupo, também conhecido como de reprodução, o ensino é gerado por meio da repetição e memorização do que é exposto. Traz em seus objetivos uma forma correta de se alcançar o êxito, tendo regras e habilidades específicas para tal e a responsabilidade do ensino está mais com você, professor. O segundo grupo, dos estilos divergentes, está relacionado com a produção, e sua principal característica é a pesquisa e a análise de alternativas para resolução de problemas, em que o aluno tem mais responsabilidade e participação no ensino.

O grupo convergente compreende os estilos:



  • Comando: você, professor, planeja e decide a atividade, controla a realização dela e faz a avaliação (pré-impacto, impacto e pós-impacto). O aluno aprende observando e reproduzindo a partir da sua demonstração. Exemplo: ensino de uma acrobacia na ginástica, em que você demonstra como realizar e o aluno observa, memoriza e repete.
  • Tarefa: como professor, você é responsável por definir as tarefas e dar feedbacks aos alunos acerca do progresso e resultados (pré-impacto e pós-impacto). Por sua vez, os alunos decidem acerca do tempo, ritmo e espaço da realização das atividades (impacto). Exemplo: realização do movimento da bandeja no basquete, em que a atividade é escolhida, demonstrada e acompanhada pela sua figura, professor, mas os alunos decidem o ritmo e o tempo em que realizarão.
  • Recíproco: seu papel como professor é decidir as atividades a serem realizadas e separar os alunos em grupos (pré-impacto). Os alunos, em pares, trios ou grupos, se revezam entre as tarefas de realizar a atividade e de observar para fornecer feedback ao colega (impacto e pós-impacto). Exemplo: execução de saltos em distância, que, enquanto o primeiro aluno realiza o movimento, o seu colega observa, com o seu auxílio, professor, e dá feedbacks àquele que estava realizando. Depois revezam as funções.
  • Autoavaliação: você, professor, planeja a atividade e informa ao aluno que ele avaliará o seu próprio desempenho (pré-impacto). O aluno realiza a tarefa proposta notando facilidades, dificuldades, erros e acertos, fazendo a própria avaliação quanto ao progresso, desempenho e êxito (impacto e pós-impacto). Exemplo: movimento de ataque no vôlei, em que você determinou a atividade e deu ao aluno o comando de se observar/avaliar. O aluno, podendo utilizar de uma ficha de apoio, se atenta a pontos-chave da realização do movimento (exemplos seriam a corrida, o salto e o golpe na bola) e em cada um verifica seu desempenho, notando em que nível está e como pode evoluir.
  • Inclusivo: como professor, você deve montar uma tarefa com diferentes níveis de execução/dificuldades (pré-impacto) e o aluno, fazendo uma autoavaliação, observa e decide em qual dificuldade iniciar, o tempo de permanência nela e o ritmo de progressão entre os níveis (impacto e pós-impacto). Exemplo: a realização do chute a gol no futsal, em que você, professor, define diferentes pontos da quadra para a execução do chute, com variadas distâncias ao gol e dificuldades (com e sem obstáculos). O aluno decide de qual ponto vai iniciar e controla sua evolução.

O grupo divergente compreende os estilos:

  • Descoberta guiada: você, professor, determina, na primeira etapa (pré-impacto), as atividades e/ou as questões a serem resolvidas. Então, deve guiar o aluno (impacto) para que este busque sozinho diversos caminhos e resoluções para o problema proposto (autodescoberta). Na terceira parte (pós-impacto), seu papel é continuar a conduzir e auxiliar o aluno para que, dentre as soluções propostas e ensaiadas, seja encontrada a que melhor se adapta e responde às questões iniciais. Exemplo: desmarcação durante um ataque no futebol. Como professor, você coloca a problemática de passar por uma defesa de forte marcação para chegar ao gol. O aluno, com a sua condução professor, testa vários caminhos para se desmarcar e ter êxito, até chegar à melhor resposta e à melhor maneira de fazê-lo.
  • Descoberta convergente: o papel inicial fica com você, professor, que define o conceito ou ponto de aprendizagem que deseja que os alunos alcancem (pré-impacto). Eles, então, usam do raciocínio lógico e de uma sequência/caminho de pensamentos para alcançar uma única resposta (impacto). Por fim, após acompanhar o caminho feito pelo aluno, você avalia a resposta encontrada (pós-impacto). Exemplo: na realização da defesa no futebol. A tarefa é impedir que o ataque adversário consiga êxito (gol), porém os alunos não sabem quais as ações do oponente. Quando o atacante passa de um ponto que não era esperado, o aluno defensor vê que deve utilizar de movimentação ativa e antecipar possíveis falhas de sua função.
  • Descoberta divergente: diferentemente do anterior, que objetiva uma resposta à situação proposta, neste estilo você, professor, busca nos alunos diferentes e variadas soluções. Você define um problema e, com ele, formas de realizar (pré-impacto). Os alunos devem decidir sobre formas diferentes de resolver a atividade utilizando análises e a imaginação (impacto). Na avaliação, o aluno e você, professor, observam e decidem sobre as respostas achadas (pós-impacto). Exemplo: formas de pontuar em uma competição de caratê. Como professor, você define que os alunos devem pontuar (atingir o oponente) de diferentes formas: com mais ou menos espaço para se movimentar; utilizando apenas socos; apenas chutes; com queda; sem queda etc. O aluno seguirá as suas orientações, buscando em cada formato as melhores soluções.
  • Programa Individual: professor, sua tarefa inicial é definir o tema que será tratado, mas os alunos, dentro desse tema, escolherão o assunto/conteúdo específico que trabalharão (pré-impacto). Tendo escolhido o tópico específico, eles montam o planejamento com as problemáticas e daí buscam as respostas e você, professor, só opinará caso os alunos solicitem, mas sempre com a tarefa de acompanhar cada etapa e atividade (impacto). Na última parte, os alunos refletem acerca das respostas construídas a fim de ver a adequação de cada ao problema proposto; assim, decidem sobre mudar ou permanecer com sua linha de raciocínio (pós-impacto). Exemplo: chegar ao gol no handebol. Você definiu a tarefa geral; então, os alunos definem as problemáticas (realizar tática de ataque; trabalhar o arremesso livre; trabalhar desmarcação, dentre outros) e investigam as suas possíveis soluções até encontrar a mais adequada.
  • Iniciado pelo aluno: enquanto no estilo anterior, você é o responsável por todas as decisões, neste é o aluno quem determina as situações do início ao fim (pré-impacto, impacto e pós-impacto). Ele decide a temática que irá trabalhar e estudar, produz tanto as situações como suas resoluções, decreta o nível da sua participação, professor (que só participará caso o aluno decida por isso) e, por fim, apresenta a você o que criou de perguntas e respostas sobre o seu tema, decidindo depois disso entre a continuação com a linha de raciocínio ou mudanças e aperfeiçoamentos. Exemplo: após um ciclo de aulas, você dispõe de um período em que o aluno tenha autonomia total sobre seu aprendizado. Ele, então, pode montar aulas com temas em que observa necessidade de revisões ou que tenha vontade de aprofundamento.
  • Autoensino: aqui o aluno também é responsável por todos os níveis de decisão (pré-impacto, impacto e pós-impacto), mas a sua figura como professor não é presente para ajuda, acompanhamento ou avaliações. Não é utilizado no ambiente escolar, mas somente na vida adulta de um indivíduo. A pessoa escolhe as temáticas e as atividades que fará com base em anseios/desejos, buscando os meios, ambiente, formas e resoluções por si só. Exemplo: aprender slackline. O indivíduo vai atrás e cria as situações que alcançam o aprendizado desejado.

Com todos os estilos de ensino apresentados, é importante que você tenha em mente que não há grupo ou estilo melhor que outro. Você, como professor, deve refletir e considerar os seus objetivos, as características de sua turma/discentes e sua realidade de ensino para decidir qual será mais adequado a fim de garantir um ensino inclusivo, eficaz e que desenvolva desenvolvimento integral dos indivíduos. Você também tem a possibilidade de não optar apenas por utilizar um único estilo em seu treino ou aula, mas também pode unir componentes de diferentes estilos em prol de alcançar seus objetivos, construindo e executando bem as suas atividades de ensino e as atividades de aprendizagem.

Modelos e estratégias de ensino para o esporte inclusivo



As estratégias de ensino-aprendizagem são mecanismos para que os alunos alcancem os objetivos estabelecidos (MOURA; MESQUITA, 2010). Nas Metodologias Ativas, a estratégia considera o uso da problematização, pois ela propicia ao aluno um ambiente para refletir, examinar, assimilar conhecimentos e novos significados às suas descobertas a partir do problema proposto, abrindo espaço para o exercício da autonomia e tomada de decisão (MITRE et al, 2008).
Os modelos de ensino são escolhidos por escolas e localidades para que haja o repasse dos conteúdos do componente curricular pelos professores de forma semelhante (CATUNDA; MARQUES, 2017). Nesse sentido, o Modelo Ativo e Reflexivo de Ensino na Educação Física (MARE), proposto por Ricardo Catunda, professor e pesquisador da Universidade Estadual do Ceará (Uece), tem como objetivo gerar nos participantes a cidadania ativa e a boa literacia física a partir da proposta de participação discente em atividades desafiadoras e adaptadas às suas possibilidades e necessidades (CATUNDA, 2020).

Outro modelo inovador e com características inclusivas foi proposto por Lubans et al (2017). Trata-se do SAAFE (Supportive, Active, Autonomous, Fair, Enjoyable), cujas iniciais em português têm significado similar a: apoio, ativas, autonomia, justo e divertido/agradável. Esses pontos podem ser trabalhados da seguinte maneira por você, professor:

  • Apoio (Supportive): oferecer feedbacks aos estudantes sobre suas habilidades individuais, apoiar a autonomia, competência e vínculo social estabelecido entre eles, elogiar a evolução e o esforço, recompensar o uso do fair play;
  • Ativas (Active): utilizar jogos reduzidos, realizar aquecimento ativo, atividades com circuitos e rotações, evitar tarefas com eliminação, reduzir tempo de transição entre atividades, fornecer instruções objetivas e minimizar conversas;
  • Autonomia (Autonomous): propiciar possibilidades de escolha e exercício da tomada de decisão do aluno, incentivar a criação e a modificação de atividades e regras;
  • Justo (Fair): organizar as equipes de forma heterogênea e equilibrada, modificar e adaptar atividades, retirar o foco da competição e incentivar que o aluno busque autocomparação em vez de comparar-se aos colegas;
  • Diversão/agradável (Enjoyable): propor atividades variadas em que os alunos se sintam competentes, permitir interação, não utilizar exercícios como forma de punir a turma, usar a música de forma apropriada para gerar motivação.

Com isso, professor, você percebe que a inclusão não foca apenas nas pessoas com deficiência, mas também na participação e condições de acesso para todos (PONTES, 2017), considerando as diferenças, as peculiaridades e as variedades nas capacidades dos sujeitos de diversas culturas (LOPES; MIGUEL, 2021).

Você, como professor, também pode fazer o uso dos jogos modificados, que auxiliam na criação do cenário de inclusão e prazer na escola ao mesmo tempo em que desenvolvem habilidades, ou seja, o seu foco fica no engajamento da turma e em proporcionar a eles a criação de estratégias, aperfeiçoamento das táticas e exercício da tomada de decisão dos estudantes – que desenvolverão diversas habilidades como consequência (CATUNDA, 2015). No quadro a seguir estão algumas estratégias que você pode utilizar para gerar a inclusão de todos.

Estratégias para a inclusão

  • Variar os alunos que demonstram as atividades.
  • Buscar incluir atividades diversas, considerando o interesse da turma, inclusive dos alunos que não demonstram interesse em atividades físicas.
  • Propor motivação extrínseca do estudante, deixando expostos motivos para que participem.
  • Explorar o lúdico para gerar prazer e divertimento ao aprender.
  • Trabalhar grupos heterogêneos no cotidiano da turma.
  • Ter multiobjetivos, para propiciar mais oportunidades de êxito.

Fonte: elaborado pelos autores com base em Catunda e Marques (2017), Lubans et al (2017), e Godinho (2018).

Saiba mais

O desporto formal tem como característica a seleção e a exclusão. O desporto adaptado promove mais inclusão, que vem a propiciar maiores relações entre os alunos (CATUNDA; MARQUES, 2017).

Práticas e instrumentos de avaliação como estratégia pedagógica inclusiva no esporte

Com tantas possibilidades pedagógicas de atitudes inclusivas no esporte, é primordial que você utilize práticas e instrumentos de avaliação assim como de estratégia pedagógica relacionada ao estilo adotado naquele momento. O ato de avaliar tem por finalidade basilar a utilização de informações da realidade para a tomada de decisões. No caso da menina que queria jogar futebol no projeto social, suas primeiras ações como professor são relacionadas a uma avaliação diagnóstica sobre aquela realidade. Essa avaliação pode ser em três dimensões:

  1. Físico-esportivas: em que você, como professor, busca conhecer quais as habilidades motoras, físicas e técnicas esportivas, bem como a maturação biológica e os componentes da aptidão física relacionada à saúde da menina e as habilidades dos demais participantes;

  2. Socioafetivas: você deve buscar compreender as motivações dela e dos demais meninos em jogar futebol, quais as lideranças e os mais tímidos, quais amizades estão traçadas, quais cuidados ao lidar com esse grupo, bem como comportamentos de jogo limpo;

  3. Cognitivas: serão identificados quais os conhecimentos acerca da modalidade e de suas regras, quais as referências do futebol e de outros esportes aquelas crianças têm.

É importante deixar claro que tudo isso é feito dentro das possibilidades do contexto a ser avaliado. Além disso, saber quais os objetivos do projeto social é outro ponto norteador fundamental para o sucesso das avaliações. Portanto, considerar o contexto e os objetivos são as chaves para abrir as ideias e estratégias das práticas e instrumentos de avaliação.

Voltando para o caso da menina: veja que, com as informações coletadas, você pode tomar decisões mais fundamentadas sobre como planejar e agir no seu contexto de intervenção com ênfase na inclusão. Além da avaliação diagnóstica, a utilização de um diário para anotações e registros ao longo do processo de intervenção é uma ferramenta de avaliação formativa preciosa que contribui para continuar fundamentando as estratégias pedagógicas dia após dia. Por fim, em uma avaliação somativa, aquela que considera os resultados da intervenção, pode ser feita uma nova análise do que foi feita na diagnóstica, a fim de observar como as crianças mudaram.

Portanto, as práticas de avaliação estão relacionadas aos modelos temporais e de produtos que você pretende realizar. Cada uma dessas etapas pode ter seus objetivos e importâncias na percepção do sucesso das estratégias pedagógicas no esporte inclusivo e, principalmente, quando se comparam os estilos de ensino e protagonismo discente.

Na busca por operacionalizar tais intenções avaliativas, têm-se os instrumentos de avaliação. Na dimensão físico-esportiva, podemos citar os testes do Projeto Esporte Brasil (Proesp), que tem orientações e adaptações para diversos públicos e contextos para a avaliação física nos componentes da aptidão física relacionado à saúde (composição corporal, flexibilidade, força e resistência muscular e resistência cardiorrespiratória) e ao desempenho esportivo (agilidade, velocidade, por exemplo). Ainda nessa dimensão, você pode realizar a análise dos movimentos e do comportamento tático dos participantes durante o jogo como instrumentos bem interessantes.

Na dimensão socioafetiva, questionários de motivação para a prática esportiva, de qualidade de vida de crianças e adolescentes, de liderança no esporte e/ou de autoimagem corporal são boas ferramentas. Na dimensão cognitiva, você, como professor, pode fazer o uso dos testes ou análise de conhecimento tático-declarativo, de regras e/ou da história como pontos básicos a avaliar.

Cabe enfatizar que o uso de instrumentos de autoavaliação e diário de registros é bem versátil. Podem ser utilizados em diversos momentos e contextos. Para isso, é fundamental que você, professor, e os participantes tenham critérios claros, para que as respostas e os registros possam representar bem a realidade.

Conclusões finais



Reforçamos aqui as considerações dos professores Catunda e Marques (2017), que afirmam que o esporte também pode contribuir com a criação de um cenário positivo para o desenvolvimento de jovens aliado à inclusão social, desde que tenha intencionalidade, organização e realizações para conscientizar sobre seus pontos fortes e fracos, além de motivar por meio de tarefas desafiadoras e adequadas.

Neste fascículo, buscamos apresentar que a inclusão no esporte faz parte do entendimento de máximo respeito à diversidade humana e que isso está em diversos documentos. Observamos que os estilos de ensino são estratégias pedagógicas, em que alguns são centrados no comando do professor, outros na autonomia dos discentes e outros ainda em uma construção mista, mas em todos a utilização deve ter como foco a participação ativa dos alunos e um processo de ensino-aprendizagem efetivo.

O MARE e o SAAFE são propostas com o intuito de inserir o estudante em atividades desafiadoras com ênfase na formação cidadã ativa e na criação de uma boa literacia física. Portanto, acompanhar os resultados dessas estratégias para tomadas de decisões por meio de práticas e instrumentos de avaliação contribui para o sucesso da intervenção inclusiva e motivadora.

Referências

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CATUNDA, R.; MARQUES, A. Educação física escolar: Referenciais para o ensino de qualidade. Belo Horizonte, Casa da Educação Física, 2017. Disponível em: https://www.confef.org.br/confef/comunicacao/publicacoes/arquivos/Livro_Educacaofisica_Escolar_Referenciais_ensino_qualidade.pdf.
CATUNDA, R. Webinário: Modelo ativo e reflexivo de ensino na Educação Física: Tempos de reinvenção pedagógica. 2020. Duração: 01hr28min58s. YouTube. Disponível em: https://youtu.be/fv9elGolGgI.
GALATTI, L. R. et al. Esporte e clube sócio-esportivo – percurso, contextos e perspectivas a partir de um estudo de caso em clube esportivo espanhol. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, Campinas, SP, 305 p. 2010. Disponível em: http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/274745.
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MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva [online]. 2008, v. 13, suppl 2, pp. 2133-2144. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-81232008000900018.
MOSSTON, M.; ASHWORTH, S. Teaching physical education: First online edition. Spectrum Institute for Teaching and Learning. 2008. Disponível em: http://www.spectrumofteachingstyles.org/e-book-download.php.
PONTES JR, J. A. Conhecimentos do professor de educação física escolar. Fortaleza: EdUECE, 2017. Disponível em: http://www.uece.br/eduece/dmdocuments/Conhecimentos%20do%20professor%20de%20Educacao%20Fisica%20escolar.pdf.

Autor(a) e Ilustrador(a)



José Airton de Freitas Pontes Junior (Autor)

É licenciado em Educação Física, tem Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Tem Pós-Doutorado em Educação, com ênfase em Psicologia da Educação, na Universidade do Minho, Portugal, e Pós-Doutorado em Educação, na linha de Políticas e Gestão Educacional, pela Universidade Federal do Acre. É professor efetivo da Universidade Estadual do Ceará (Uece), vinculado ao curso Licenciatura em Educação Física, ao Mestrado Profissional Ensino na Saúde (CMEPES/Uece) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/Uece). É líder do grupo de pesquisa Instrumentos, Modelos e Políticas em Avaliação Educacional (Grupo IMPA/CNPq) e membro do Núcleo de Investigação em Atividade Física na Escola (Niafe-Uece). É coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/Uece).


Lívia Marques Quixadá (Autora)

É graduada em Educação Física pela Universidade Estadual do Ceará (Uece) e cursa Especialização em Educação Física Escolar (Uece). É professora e pesquisadora do Núcleo de Investigação em Atividade Física na Escola (Niafe-Uece). É atuante em colégios nos níveis infantil e fundamental com Educação Física e com ensino de caratê. Tem pesquisas e trabalhos na área de Educação Física Escolar, Atividade Física e Saúde.


Guabiras (Ilustrador)

Carlos Henrique Santos da Costa é cartunista e jornalista por formação. Trabalhou no O POVO (Fortaleza/CE) de 1998 a 2019. Colaborou para a revista MAD (SP) de 2003 a 2016. Publicou em 2003 uma história em quadrinhos no jornal Extra, de Nova York (EUA). Ganhou em 2015, junto com a equipe de arte do O POVO, o prêmio Esso de Jornalismo na categoria Criação Gráfica. Em 2016, o Prêmio Ângelo Agostini de “Melhor Cartunista” e dois Troféus HQ MIX em parcerias. Participou de projetos como Tarja Preta (RJ), Escape (SP), Gibi Quântico (SP) e Marcatti 40 (SP).